Pedagogiikkaa kuntosalille, osa 3: Opetusmenetelmistä välineitä työkalupakkiin

Pedagogiikkaa kuntosalille -artikkelisarjan viimeisessä osassa Samuli Pentinniemi käy läpi Mosstonin opetustyylit, jotka sopivat erinomaisesti myös personal trainerin työkalupakkiin.

Juttusarjan viimeisessä osassa käyn läpi erilaisia opetusmenetelmiä, joita voi kuntosaliharjoittelun opettamisessa ja ohjaamisessa käyttää. Kirjoituksessa esiintyvät termin opetusmenetelmä lisäksi esimerkiksi termit opetustyyli tai työtapa. Tässä tekstissä ne ovat toistensa synonyymejä. Niillä tarkoitetaan sellaisten tekijöiden kokonaisuutta, joilla opettaja pyrkii ohjaamaan tavoitteen suuntaista oppimista.

Opetusmenetelmien tekijöitä ovat esimerkiksi istruktioiden ja palautteen annon eri muodot. Niitä esiteltiin juttusarjan ensimmäisessä osassa. Lisäksi esittelen työtapoja sisäisen motivaation tekijöiden näkökulmasta. Näitä ovat koettu pätevyys, autonomia sekä sosiaalinen yhteenkuuluvuus. Edellä mainittuja esittelin juttusarjan toisessa osassa.

Lukuisten opetusmenetelmien joukosta olen valinnut kirjoituksen keskeiseksi kokonaisuudeksi Mosstonin opetustyylien spektrin. Tämän lisäksi käsittelen ryhmämenetelmien käyttöä kuntosaliopetuksessa. Teorian lisäksi tuon esiin käytännönläheisiä esimerkkejä, joita olen kokeillut erilaisia kuntosalikursseja opettaessani.

Mosstonin opetustyylien spektri

Mosstonin opetustyylien spektri on jo useita vuosikymmeniä sitten kehitetty joukko opetusmenetelmiä, joka on edelleen keskeinen osa esimerkiksi liikunnanopettajakoulutusta. Mosstonin opetustyyleistä saa halutessaan hyvän ideapankin myös kuntosaliopetukseen, jota voi sitten muokata itselleen sopivaksi.

Mosstonin mukaan opetuskäyttäytyminen on päätöksenteon ketju, jossa päätöksiä tekevät opettaja ja oppilaat. Päätöksiä tehdään opetuksen suunnittelu-, toteutus- ja arviointivaiheissa. Eri opetustyyleissä opettajan ja oppilaiden päätöksenteon suhde on erilainen. Kuten juttusarjan toisessa osassa kerroin, taitojen oppimisen alkuvaiheessa opettaja tekee suuremman osan päätöksistä, mutta vähitellen vastuu päätöksistä siirtyy enemmän oppijalle.

Spektri sisältää 11 erilaista opetustyyliä (A-K), joista alkupuolen tyyleissä pääosan päätöksistä tekee opettaja. Spektrin toisessa päässä taas on itseopetus, jossa opettaja toimii enää eräänlaisena mentorina, tarjoten oppijalle lähinnä mahdollisuuden pyytää tarvittaessa tukea.

Avaan nyt Mosstonin opetustyylejä ja kerron esimerkkejä, miten niitä voi käyttää kuntosaliopetuksessa. Jos haluatte tutustua tarkemmin koko spektriin, käykää nettisivulla spectrumofteachingstyles.org.

Opetustyylit A-K

Ensimmäinen opetustyyli on nimeltään komento-opetus (A). Tässä tyylissä opettaja pitää langat käsissään kaikissa vaiheissa. Hän suunnittelee kaiken itse, toteutusvaiheessa antaa samat tehtävät kaikille oppilaille ja huolehtii myös tehtävän selityksestä ja näytöstä. Tämän jälkeen arviointivaiheessa opettaja tarkkailee ja antaa ulkoista palautetta.

Komentotyylistä tyypillisin tapa lienee ryhmäliikunnan opettaminen, jossa kaikki oppijat seuraavat opettajaa, jopa samassa rytmissä. Toinen hyvä esimerkki kuntosalilla tapahtuvasta komentotyylisestä opetuksesta on uuden liikkeen kokeileminen. Vaikkapa jalkakyykkyä harjoitellessa opettaja voi ensin selittää ja näyttää tehtävän. Sen jälkeen hän voi laittaa oppijat kokeilemaan suoritusta keppi niskan takana. Tämän jälkeen opettaja voi havainnoida selän asentoa liikkeen aikana ja tunnistaa ryhmästä eri oppimisen vaiheessa olevia yksilöitä, joille voi eriyttää oman taitotason mukaisia harjoitteita.

Toinen tyyleistä on tehtäväopetus (B). Opettaja antaa tehtävät eri suorituspaikoille. Hän lisäksi selittää tehtävät ja voi käyttää tehtäväkortteja. Oppilaat tekevät liikesuorituksia, joita opettaja havainnoi ja antaa niistä palautetta. Circuit-menetelmän tai pidempään kestävien vaihtuvien toimintapisteiden käyttö kuvaa hyvin tätä opetustyyliä.

Seuraava tyyleistä on vuorovaikutustyyli (C). Kuten kahdessa aiemmassakin tyylissä, opettaja tekee edelleen päätökset opetuksen suunnittelu- ja toteutusvaiheissa. Hän antaa tehtävät eri suorituspaikoille, mutta lisää nyt tehtäväkortteihin suoritusten arviointikriteerit. Arviointivaiheessa oppijat astuvat suurempaan rooliin. Heidät on laitettu toimintapisteille pareittain ja he havainnoivat suorituksia ja antavat niistä palautetta tehtäväkorteissa mainittujen ydinkohtien suuntaisesti.

Itsearviointityylissä (D) opettaja antaa tehtävät eri suorituspaikoille ja aivan kuten edellä, opettaja selittää tehtäväkorteissa myös suorituksen arviointikriteerit eli ydinkohdat. Tässä tyylissä oppija pyrkii havainnoimaan ja arvioimaan omaa suoritustaan. Opettaja rohkaisee oppijoita kuuntelemaan sisäistä palautetta suorituksesta. Miltä suoritus tuntuu tai miltä se näyttää? Näköaistikanavan aktivointiin voi käyttää peiliä tai nykyään monille älylaitteille saatavia videohavainnointiohjelmia (esimerkiksi Video Delay -ohjelmat).

Eriytyvässä opetuksessa (E) opettaja antaa eritasoisia tehtäviä, joista oppilas voi valita helpomman tai vaikeamman suhteessa omaan taito- ja tavoitetasoonsa. Oppijat pyrkivät tässäkin tyylissä arvioimaan omia suorituksiaan. Eriyttäminen kuntosaliopetuksessa on kaiken aikaista. Jo vastuksen muuttaminen laitteissa on pienimuotoista eriyttämistä. Eri lihasryhmille voi suunnitella laiteliikkeiden lisäksi vapailla painoilla tehtäviä liikkeitä, jotka tarjoavat enemmän haastetta kokeneemmille oppijoille.

Eriyttäminen on motivaation säilymisen kannalta ensiarvoisen tärkeää. Liian vaikeat tehtävät eivät tue koetun pätevyyden tuntemista, kun taas liian helpot saattavat tylsistyttää. Oppijat kokevat autonomiaa saadessaan itse valita taitotasolleen sopivia tehtäviä. Lisäksi sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunnetta voi tukea luonnollisten pienryhmien syntyminen samassa oppimisen vaiheessa olevien välille. Opettajan tulee tässä kohtaa kuitenkin huolehtia motivaatioilmaston säilymisestä tehtäväsuuntautuneena, jotta oppimisen etenemisestä ei muodostu kilpailua.

Tässä kohtaa ylitämme niin sanotun oivaltamisen kynnyksen. Seuraavissa työtavoissa pyritään luovuuteen, ei niinkään toistamaan tai kopioimaan opettajan antamaa liikemallia. Opettajalla voi olla tietynlainen ajatus siitä, mitä hän haluaa tuottaa. Hän yrittää kuitenkin johdattaa oppilaat sinne jotain muuta kautta, kuin antamalla suoran vastauksen. Näille tyyleille on ominaista, että opettaja ja oppija osallistuvat yhdessä opetuksen arviointivaiheeseen havainnoinnin ja palautteen osalta. Seuraavat opetustyylit sopivat usein taidon oppimisen harjoitteluvaiheeseen. Toki niitä voi käyttää alkuvaiheessakin esimerkiksi aktivointikeinoina.

Ensimmäistä oivaltamisen kynnyksen jälkeistä opetustyyliä kutsutaan ohjatuksi oivaltamiseksi (F). Opettaja antaa tehtävän, johon oppijat pyrkivät löytämään vastauksen. Kyseessä on eräänlainen aarteenetsintä, jossa vihjeitä löytyy pikkuhiljaa. Opettajan rooli onkin juuri vihjeiden antamisessa, esimerkiksi tekemällä johdattelevia kysymyksiä. Tässä tyylissä opettaja antaa välitöntä palautetta ja pyrkii opastamaan oppijat vastauksen äärelle.

Seuraava opetustyyli on samantapainen kuin ohjattu oivaltaminen. Erotuksena on, että opettaja ei keskeytä tai johdattele niin selkeästi oppijoita, vaan antaa aikaa heidän itsenäiselle oppimisprosessilleen. Tätä tyyliä kutsutaan ongelmanratkaisuksi (G).Edellä mainittuja tyylejä F ja G kannattaa käyttää, jos vain aika niihin riittää. Usein opettajan selityksellä, näytöllä ja välittömällä ulkoisella palautteella päästään harjoitusten aikana lähemmäs oikeanlaista liikesuoritusta. Opitun asian muistissa pysyminen voi kuitenkin olla tehokkaampaa, kun oppija on itse miettinyt ratkaisua opettajan kysymykseen, arvoitukseen tai ongelmaan.

Mosstonin opetustyylien spektrissä seuraavana on tyyli H, erilaisten ratkaisujen tuottaminen. Edellisessä kahdessa tyylissä opettaja pyrki johdattamaan oppijat kohti tiettyä ratkaisua. Tässä työtavassa opettaja ei etukäteen tarkalleen tiedä millaisia ratkaisuja oppijat tuottavat, eikä myöskään pyri niitä liian tiukasti rajoittamaan, tavoitteen suuntaisesta toiminnasta tietenkin huolehtien. Opettaja voi esimerkiksi esittää tehtäväksi jonkin kehon lihasryhmän harjoittamisen, johon oppijoiden on tuotettava mahdollisimman monta erilaista ratkaisua. Ratkaisujen esittämisen jälkeen voidaan yhdessä pohtia niiden käyttöä ja sopivuutta annettuun tehtävään.

Spektrin viimeiset kolme opetustyyliä ovat hyvinkin oppijalähtöisiä. Tyylissä I oppija suunnittelee yksilöllisen harjoitusohjelmansa, opettajan antaman tavoitteen suunnassa, josta opettaja antaa palautetta. Opettaja auttaa suunnittelemaan tehtäviä, joiden kautta harjoitusohjelmaa toteutetaan.

Tyylissä J, yksilöllinen opetusohjelma, oppija suunnittelee myös työtavat ja tehtävät harjoitusohjelman toteutukseen. Hän päättää itse, miten opettajaansa hyödyntää. Opettaja antaa palautetta ohjelmasta ja on muutenkin tukena prosessin aikana.

Viimeinen tyyleistä on itseopetus (K), jossa oppija on päävastuussa koko prosessista, omista tavoitteistaan, tehtävien ja työtapojen valinnasta sekä palautteen saamisesta. Opettaja toimii taustalla ja häneen voi tarvittaessa tukeutua. Näissäkin tyyleissä opettaja on tietenkin vastuussa kokonaisvaltaisesta arvioinnista, eli hänen täytyy tarvittaessa ohjata oppijaa opetuksen päätavoitteiden suunnassa.

Viimeiset kolme työtapaa sopivat kuntosaliopetuksessa esimerkiksi harjoitusohjelman laadintaan. Opettaja voi päättää oppijan tieto- ja taitotason mukaan, kuinka paljon vapauksia antaa esimerkiksi liikesuoritusten valinnassa. Usein näihin työtapoihin liittyy myös seurannan suunnittelu.

Tällainen on lyhyesti kuvattuna Mosstonin opetustyylien spektri. Siitä voi valita omaan opetukseensa sopivia tyylejä tai niiden osia. Opetustyylit eivät tietenkään aina esiinny juuri kuvatunlaisina, vaan ne saattavat sekoittua tai niitä voidaan käyttää samanaikaisesti. Ne eivät myöskään ole paremmuusjärjestyksessä, vaan sopivat erilaisiin taidon oppimisen vaiheisiin tai erilaisia valmiuksia omaavien ryhmien opetukseen.

Ryhmämenetelmiä

Oppimista tapahtuu vuorovaikutuksessa. Kuten aiemmin kirjoitin, sosiaalinen yhteenkuuluvuus on yksi sisäisen motivaation tärkeistä tekijöistä. Opettajan kannattaa tämän vuoksi käyttää hyväkseen erilaisia ryhmätyömenetelmiä.

Välillä eteen tulee tilanteita, joissa tällaisten menetelmien hallinta on välttämätöntä suuren ryhmäkoon vuoksi. Suurien ryhmien opetuksessa on mahdollistettava riittävä toiminnan ja aktiivisuuden taso jokaiselle oppijalle. Opettajan tulee myös huolehtia opetuksen arviointivaiheesta suurenkin ryhmän kanssa, eli miten turvata määrä ja laatu havainnoinnissa ja palautteenannossa.

Kuntosali tilana asettaa tiettyjä haasteita suurien ryhmien kanssa. Kaikki eivät voi suorittaa samanaikaisesti samaa laiteliikettä. Toisaalta taas liian monen liikkeen näyttäminen ennen kokeilemista voi haitata ohjeiden muistamista ja samalla kinesteettiset, toiminnan kautta oppivat ohjattavat saattavat tylsistyä ja suunnata huomiotaan muualle. Instruktioiden rytmitykseen tuleekin kiinnittää enemmän huomiota suuren ryhmän kanssa toimiessa.

Isommasta ryhmäkoosta ei ole välttämättä pelkkää haittaa, vaikkapa juuri sosiaalisen yhteenkuuluvuuden kannalta. Suuremmasta ryhmästä löytyy todennäköisemmin toinen oppija, jonka kanssa on samassa oppimisen vaiheessa.

Luonnollisesti vain yhtä oppijaa opettaessa voi keskittyä huomioimaan täysin hänen tarpeensa oppijana. Opettaja voi keskustella ohjattavan kanssa hänen tuntemuksistaan, millä tavalla oppi tuntuu tarttuvan parhaiten ja valita menetelmänsä sen perusteella.

Kuitenkin yhtä oppijaa opettaessa voi olla vaarana se, että harjoittaa jotain taitoa kerralla liian pitkään, jolloin väsymys alkaa haitata oppimista. Silloin kannattaa pitää taukoa ja palata jonkin ajan kuluttua takaisin. Tällöin oppijan täytyy myös uudelleen kaivaa muististaan tiedot suorituksesta. Tällainen hajautettu harjoittelu on tehokkaampaa kuin tiivistetty harjoittelu eli taitoharjoitteita kannattaa tehdä lyhyissä jaksoissa ja usein.

Mikä sitten on sopiva ryhmäkoko? Ehdotan 3–5 oppijan ryhmiä. Silloin aktiivisuustaso pysyy kohtalaisen korkeana ja kuitenkin ryhmässä on selkeästi useampia näkemyksiä kuin parin kanssa työskennellessä. Edellä kuvattua Mosstonin vuorovaikutustyyliä voi hyvin soveltaa tähän. Otetaan parin sijasta 3–5 hengen ryhmä, joka suorittaa opettajan antamaa tehtävää. Nyt havainnointiin ja palautteen antoon on enemmän silmiä, suita ja käsiä ohjaamaan suoritusta oikeaan suuntaan.

Otetaan esimerkiksi 16 oppijan ryhmä, jolle tulee opettaa kuntosalilaitteiden käyttöä. Opettaja jakaa ryhmän neljän oppijan pienryhmiin. Tämän jälkeen hän selittää ja näyttää neljä tehtävää, joita hän tukee ydinasioita painottavilla tehtäväkorteilla. Korteissa voi myös olla selkeät ohjeet palautteenantoon. Tämän jälkeen ryhmät aloittavat kukin yhdellä toimintapisteellä, jossa he kokeilevat tehtävää ja saavat palautetta vertaisiltaan. Opettaja itse voi valita yksi tai kaksi vaikeinta tehtävää ja olla niissä tukemassa ryhmän ja yksilöiden toimintaa.

Tällaisella työtavalla pystytään pitämään instruktioiden ja tehtävän kokeilemisen väli kohtuullisena. Oppijoiden aktiivisuustaso pysyy korkealle, koska he ovat vahvasti mukana opetuksen arviointivaiheessa.

Artikkelin kirjoittaja on Samuli Pentinniemi, liikuntatieteiden maisteri, liikunnan- ja luokanopettaja.

Toinen hyväksi havaitsemani ryhmämenetelmä, varsinkin edistyneemmille oppijoille, löytyy yhteistoiminnallisesta oppimisesta. Tätä kutsutaan palapelitekniikaksi. Palapelitekniikoissa keskeistä on tiivis yhteistyön tarve, joka luodaan hajauttamalla opetusmateriaalia.

Käytän edelleen esimerkkinä tuota 16 oppijan ryhmää, jonka opettaja on jakanut neljään pienryhmään. Opettaja on myös suunnitellut opetusmateriaalinsa siten, että siinä on neljä osaa, esimerkiksi neljän eri lihasryhmän kuntosaliliikkeet. Tässä menetelmässä opettaja ei annakaan yhtä materiaalipakettia yhdelle ryhmälle vaan niiden ympärille muodostetaan tilapäisiä asiantuntijaryhmiä. Asiantuntijaryhmään tulee yksi oppija jokaisesta pienryhmästä ja yhdessä he opettelevat kyseiset liikkeet ja niiden ydinkohdat. Tämän jälkeen he palaavat omaan pienryhmäänsä ja jakavat kukin vuorollaan opiskelemansa asian muille ryhmän jäsenille.

Palapelitekniikat voivat parhaimmillaan aktivoida oppijoita kantamaan vastuuta omasta ryhmästään, ja näin luoda suurta sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunnetta. Lisäksi oppijat saavat itse valita, kuinka tuovat asiat esille mahdollisimman tehokkaalla tavalla. Tämä voi toki luoda painetta oppijoita kohtaan, kun he ovat riippuvaisempia toisistaan ja vastuussa toistensa oppimisesta. Opettajan kannattaakin tehdä ryhmälle selväksi ennen työtavan käyttöä, että hän on apuna ja tukena aina tarvittaessa. Lisäksi kannattaa muistaa, että kyseessä on paljon aikaa vaativa työtapa. Onnistuessaan se voi kuitenkin tuottaa hyvin muistissa pysyvää oppimista.

Lähteinä käytetty mm.

Ashworth, S. & Mosston, M. 2008. Teaching Physical Education. first online edition.

Heikinaro-Johansson, P., Huovinen, T. & Kytökorpi, L. (toim.). 2002. Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan.

Jaakkola, T. 2010. Liikuntataitojen oppiminen ja taitoharjoittelu.

Numminen, P. & Laakso, L. 2001. Liikunnan opetusprosessin ABC.

Rintala, P., Ahonen, T., Cantell, M. & Nissinen, A. 2005. Liiku ja opi. Liikunnasta apua oppimisvaikeuksiin.

Saloviita, T. 2006. Yhteistoiminnallinen oppiminen ja osallistava kasvatus.